La danse à l’école, levier pour le développement de l’enfant / levier pour le développement de la danse ? Voici l’intégralité de l’entretien avec Patrick Germain-Thomas publié dans Ballroom n°11 :

Patrick Germain-Thomas est sociologue. Au terme d’une enquête de terrain menée sur cinq régions en France, il a pu porter un regard inédit sur une multitude de projets menés à l’école (écoles primaire, collèges, lycées) entre des enseignants et des artistes chorégraphiques. Des actions souvent souterraines mais qui se développent sur tout le territoire et qui forment une part non négligeable de la transmission de la danse… Mais que se transmet-il justement ? La danse à l’école est-elle l’école de danse ? De quoi s’agit-il réellement ? Quels sont les enjeux de la danse à l’école, dans son utopie comme dans sa réalité ?

Propos recueillis par Nathalie Yokel

De quoi parle-t-on quand on dit « danse à l’école » ?

Donner un contenu à ce terme de « danse à l’école » – sans pour autant le définir parce que c’est très vaste – c’est l’inscrire dans une réflexion plus large sur l’éducation artistique et culturelle. La danse à l’école recouvre des projets éducatifs menés dans les établissements scolaires autour de la discipline chorégraphique. Dans le vocabulaire, on distingue l’éducation artistique et culturelle de l’enseignement artistique spécialisé, qui se déroule dans le cadre extra-scolaire et implique aujourd’hui une pratique très régulière, portée par des écoles de danse privées ou des conservatoires. Et cela se distingue également des enseignements artistiques obligatoires de l’école comme l’enseignement de la musique et des arts plastiques, où il y a des professeurs. Elle s’inscrit dans une histoire avec un point de départ important, à une période qui correspond d’ailleurs au développement de la danse contemporaine : à partir de 1968, le colloque d’Amiens a été un moment clef de la réflexion sur la rénovation du système scolaire et l’évolution de l’école en général. Depuis, la réflexion sur l’école et la réforme du système scolaire réserve toujours une place aux projets d’éducation artistique et culturelle. En quarante ans, l’école n’a cessé de s’interroger sur la façon de s’ouvrir à son environnement artistique, et, à partir de là, s’est développée une forme de philosophie d’action qui repose sur une structure ternaire : il s’agit d’un modèle partenarial, impliquant l’action d’une structure culturelle, qui peut être un théâtre, une compagnie, un CDC, un CCN, une association départementale… avec des établissements, et des artistes. A laquelle fait face une autre structure ternaire, qui réunit le registre de la rencontre avec l’œuvre, de la rencontre avec l’artiste, et de la pratique. C’est un patrimoine de savoir-faire qui se construit en France depuis quarante ans, et qui est aujourd’hui extrêmement présent. C’est pourquoi j’en parle comme d’une utopie « possible ».

Dans cette période de quarante ans, la mise en place n’a pourtant pas été un long fleuve tranquille… N’y a-t-il pas eu des tricotages et des détricotages ?

Exactement, ce sont des politiques qui sont aujourd’hui hésitantes en termes de financement. On peut considérer que le temps fort de ces politiques, c’est le plan Lang-Tasca[1], en tout cas le moment où les objectifs les plus ambitieux ont été très clairement posés et énoncés. Et on peut considérer que depuis, on n’a pas retrouvé, sur le plan des objectifs, des choses aussi ambitieuses et claires. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas eu un retournement de tendance. Deux ans après le plan Lang-Tasca, en 2002, avec les élections présidentielles, les budgets n’ont cessé de diminuer. La courbe s’inverse en 2013, avec de nouveau une augmentation des financements du Ministère de la Culture. Si c’est utopique c’est parce que malgré leur existence, leur présence, les compétences qu’on maîtrise dans ce domaine, ces projets-là sont toujours à défendre, parce que ce sont des projets coûteux financièrement, que leur montage est très spécifique et implique plusieurs partenaires, et il suffit que la politique d’un des partenaires change pour que les projets soient remis en cause.

La danse dans le milieu scolaire a eu un fort lien depuis le début avec l’Éducation Physique et Sportive (EPS). Est-ce la même chose ?

La place de la danse dans l’école se trouve historiquement dans le domaine de l’éducation physique. Et cette place, après des démarches tout à fait pionnières depuis les années 60, est devenue considérable. Des artistes très renommés ont été des précurseurs dans ce domaine-là, comme Karin Waehner[2] qui enseignait dans une école pour professeurs d’EPS. On peut dire même que cette place de la danse contemporaine dans les cursus de formation des professeurs d’EPS a été un des leviers essentiels du développement de la danse contemporaine en France, comme elle l’a été en Allemagne, et puis en Grande-Bretagne dans les années 50. Ce travail que font les artistes à l’école aujourd’hui en danse s’inscrit d’une certaine façon dans un héritage qui est celui de la danse moderne allemande à travers Karin Waehner. Cette danse moderne allemande s’est inscrite ensuite dans le système scolaire anglais, avec l’émigration en Grande Bretagne des danseurs allemands sous le nazisme. Par exemple Kurt Jooss[3], c’est-à-dire le maître de Pina Bausch, à Dartington, puis Rudolf Laban[4], qui l’a rejoint à la fin des années 30. On ne trouvait pas une école primaire en Grande Bretagne dans les années 50 où il n’y avait pas de cycles de danse à l’école. On peut penser que la présence de la danse contemporaine en Grande Bretagne n’est pas sans rapport avec cette présence de la danse à l’école. Et c’était dans le domaine de l’EPS. En France aussi, et elle est reconnue, et progressivement, et on voit apparaître le mot dans les programmes de formation des professeurs d’EPS, de formation de professeurs des écoles, et dans le programme des élèves.

D’ailleurs, ces programmes en France sont extrêmement exigeants pour les élèves !

Oui, ils sont extrêmement ambitieux, et c’est ça qui est étonnant : aujourd’hui un jeune qui sort du collège est supposé, selon les programmes, savoir improviser pendant cinq minutes, commenter son mouvement, commenter le mouvement des autres, apprécier une qualité de mouvement… On est ici purement dans l’esprit de ce que l’on appelle aujourd’hui la danse contemporaine.

C’est beau d’avoir cette ambition, mais l’utopie n’est-elle pas également à cet endroit du contenu ?

L’utopie c’est cet écart avec la réalité. Le seul chiffre que j’ai trouvé, dans une étude sur l’enseignement de l’EPS, dit qu’aujourd’hui 40% des établissements ont au moins un professeur d’EPS qui fait un cycle danse. Cela veut dire qu’il y a 60% des établissements dans lesquels il n’y a pas un seul professeur d’EPS qui fasse un cycle danse. On peut considérer cela de façon négative, mais aussi positive en y voyant les possibilités de développement. Mais les enseignants craignent ou hésitent de se lancer dans des projets tant qu’ils n’ont pas les informations et les connaissances. D’où le potentiel énorme qu’il y a à transmettre les informations et les connaissances à ce public de professeurs d’EPS. Pour le primaire, on constate que l’épreuve de danse dans le concours de professeurs des écoles a été supprimée. Elle impliquait une préparation, donc de l’enseignement de la danse dans le cursus des ESPE[5]. C’est un signe plutôt négatif, auquel il faut être très vigilant, puisqu’il y a un endroit où était présente la danse dans la formation des professeurs du primaire, qui disparaît. D’où le terme d’utopie, parce que des choses instituées disparaissent aussi…

Quelles sont les valeurs véhiculées par la danse à l’école ?

L’histoire de l’éducation artistique en France est très marquée par les valeurs véhiculées par les politiques culturelles en général et par l’action culturelle. Quand on parle de danse à l’école, il faut vraiment parler de la rencontre des univers du monde éducatif et du monde de la culture. Les systèmes de valeurs peuvent devoir être énoncés avec quelques nuances selon que l’on parle de tel ou tel monde. La valeur fondatrice du monde de la culture reste la création, et l’idée de faire partager l’œuvre au plus grand nombre. L’éducation artistique et culturelle en est un moyen. Du point de vue du monde de l’éducation, l’idée fondamentale est celle d’ouverture. Dès les années 1960, c’est l’idée que les établissements ne doivent pas être fermés mais ouverts sur leur environnement. C’est très profond dans les doctrines sur la rénovation de l’éducation, comme celle de Freinet[6], ou les doctrines de John Dewey[7] aux Etats-Unis.

Oui, mais pourquoi la danse ?

Je crois que la danse a un rôle très spécifique, car son outil premier est le corps. La mise en jeu du corps, avant même que l’on parle de danse, est déjà au centre des tous les discours sur l’éducation artistique et culturelle, qui touche à la sensibilité, c’est-à-dire à la mise en jeu du corps. La danse a donc un atout formidable, car elle rejoint cette préoccupation centrale de l’ensemble des politiques d’éducation artistique toutes disciplines confondues. Cette idée du corps sensible véhicule la valeur humaniste de l’individu complet, l’individu citoyen, qui ne se réduit pas à l’individu efficace et employable. C’est l’ambition de l’école de former des personnes, dotées d’une sensibilité, d’un corps et d’un intellect, et que l’ensemble de ces dispositions s’épanouissent à l’intérieur de la personne, pour l’on ne juge pas l’école simplement à l’aune du taux d’insertion des jeunes dans le monde professionnel. C’est cette valeur-là que porte l’éducation artistique à l’école et plus particulièrement la danse. Et puis il y a le besoin des enseignants d’aller plus loin dans la compréhension de ce que les élèves veulent dire avec leur corps, et la façon dont un travail spécifique avec le corps va agir dans le groupe, dans les rapports des élèves entre eux, des élèves avec le professeur… Il y a une curiosité et une demande très forte de la part des enseignants, mais qui est teintée d’une certaine timidité, car la danse inquiète, fascine, fait peur, met à l’écart, ou au contraire fait rentrer. Il y a une attente et un besoin fort. A la question l’école a-t-elle besoin de la danse, je réponds oui !

Quels sont les freins que l’on peut rencontrer sur le terrain ?

On peut d’abord remarquer qu’avec les progrès remarquables des politiques culturelles, l’éducation artistique est inscrite dans le cahier des charges de tous les établissements subventionnés par le Ministère de la Culture, quelle que soit leur nature. Et ça c’est un progrès phénoménal, de la même façon qu’il est obligatoire pour les établissements scolaires d’avoir un volet d’éducation artistique dans leur projet. Donc là, tout est prêt, sur le papier, les choses deviennent possibles. Mais l’utopie se trouve dans l’écart entre ce qui se trouve sur le papier et la réalité. Les freins sont de plusieurs natures. Dans ce patrimoine de savoir-faire et de compétences, on peut considérer que les classes à PAC[8] ont été le fer de lance d’une forme d’action basée sur la venue répétée d’artistes dans une classe, sur une année scolaire, en partenariat avec un professeur et un établissement culturel. Ces projets sont relativement financièrement coûteux, car ils impliquent la rémunération des artistes, mais également – et l’expérience l’a montré depuis 40 ans – il faut que les professeurs soient formés, ainsi que les artistes et les porteurs de projets des structures culturelles, pour que ces projets soient féconds et fructueux. Mais les moyens financiers ne sont pas les seuls freins. Construire ces projets demande du temps de la part des enseignants, pour rencontrer les artistes, préparer le projet, se former… Il y a de véritables contraintes organisationnelles sur la disponibilité des enseignants, sur le problème des remplaçants…

Le statut de l’artiste intermittent n’est-il pas également un frein, qui ne permet pas au danseur de s’épanouir dans ce genre d’activité ?

Ceci pose la question  – complexe et pleine de pièges – de l’organisation professionnelle de la vie de danseur et de la vie de chorégraphe, et de la place de l’action culturelle dans cette profession. Le premier écueil serait de penser que tout danseur serait censé intervenir dans les écoles. Non, il y a des danseurs qui peuvent, veulent le faire, qui ont des qualités, et de l’intérêt pour, et d’autres non. Pour certains artistes, ces interventions à l’école sont extrêmement riches et intéressantes, et sont un véritable acte artistique, voire politique. Pour d’autres, cela ne représente pas d’intérêt, ils le vivent comme une contrainte et une obligation. Les conditions d’exercice de la profession posent des problèmes organisationnels, qui font que ces projets-là peuvent être vécus comme une contrainte. Ils sont parfois aussi insuffisamment valorisés, et la formation est insuffisante pour les danseurs. Après, je crois qu’il y a une attention sur la prise en compte de ces actions dans l’intermittence, et cela implique une réflexion sur la formation des danseurs, des professeurs de danse, sur la notion même d’artiste chorégraphique, la profession de danseur, la profession de chorégraphe. Comment la définit-on ? Et cette définition doit permettre peut-être d’apporter des outils pour introduire ce sujet dans les négociations autour de l’intermittence. C’est une question qui est cruciale pour le métier d’artiste en général, mais aussi plus spécifiquement pour la danse. Au début de la construction de son projet de Danse au Cœur, Marcelle Bonjour avait une position très dogmatique : l’artiste, c’est l’artiste en création, en train de vivre un processus de création. Est-ce que l’on doit rester à cette définition très étroite du terme d’artiste, ou convient-il de l’élargir ? Peut-on dire qu’un danseur, c’est un artiste qui à un moment est en scène, à un autre monte son propre projet chorégraphique, puis intervient à l’école, est en résidence dans un théâtre, crée et fait des interventions pour le public ? Peut-on repenser le modèle et le faire évoluer, dans le sens d’un développement chorégraphique réussi ?

Vous affirmez qu’un des leviers pour le développement de la danse, de façon globale, c’est l’école…

Oui, je crois que c’est un levier essentiel. Ce n’est pas très innovant de dire ça, parce que les textes qui ont accompagné les politiques publiques depuis les premiers pas de la danse contemporaine en France, dès les années 70, parlent tous de l’école. Les textes issus du groupe des chorégraphes du Syndicat National des Auteurs et Compositeurs (Serge Lifar, Dominique Dupuy, Jacqueline Robinson) dans les années 70, ou des Assises de Bagnolet dans les années 80, citent tous l’école comme un des lieux de démocratisation de la danse. Ce n’est pas une idée nouvelle. En revanche, je crois qu’elle doit tout le temps être réaffirmée. La difficulté, c’est qu’il n’y a pas d’effets à courts termes, et qu’ils ne sont pas quantifiables, mesurables. Mais on peut dire qu’il y a quantité de projets de danse à l’école organisés à l’échelle locale par différents acteurs de l’action culturelle, qui débouchent sur des réussites remarquables en termes de diffusion de la danse. On voit des théâtres comme les pôles danse en Loire-Atlantique, ou dans le Cantal le réseau Scènes en partage qui programme vingt à trente représentations de danse contemporaine par an, faisant des salles pleines. Il s’agit bien là d’une réussite en termes de diffusion ! Ce n’est pas le seul objectif de la danse à l’école. Mais si l’on était dans une question quantitative, je dirais que partout en France, on joue des pièces de danse contemporaine dans tous les territoires, y compris en milieu rural, y compris dans des territoires où les conditions sociales sont difficiles, on réunit des centaines de spectateurs, souvent en s’appuyant sur des projets de danse à l’école. C’est un travail qui porte des effets remarquables, et qui doivent être constamment rappelés. Mais d’abord, n’oublions pas qu’il n’y a pas un enseignant qui ne dise à l’issu d’un projet de danse à l’école que leur vision de la danse a été profondément modifiée. La danse est un art qui est relativement peu connu du grand public en France, dont l’ancrage social est très peu développé. Cela fait vingt ans que l’on pointe le déficit de la culture chorégraphique, c’est un fait. Les clichés sur la danse demeurent toujours : la danse, c’est pour les filles, la danse, c’est les tutus, la danse c’est nécessairement époustouflant, comme les quinze pirouettes d’un danseur classique ou les performances d’un danseur hip hop. Mais la danse ne se limite pas à cela.

Vous parlez d’un ensemble de conventions très limitées qui touchent le grand public. Le reste n’a-t-il donc aucune place ?

Le reste, c’est toute cette créativité, toute cette création chorégraphique contemporaine d’une richesse incomparable qui se développe en France et dans le monde entier depuis un siècle, et qui est extrêmement peu connue du grand public. Il ne s’agit pas d’être en opposition à ces conventions, mais de dire qu’il existe autre chose, et cet autre, qui n’est ni Fred Astaire, ni Benjamin Millepied, n’est absolument pas connu. Plus jamais les acteurs, enseignants, élèves qui ont traversé un projet de danse à l’école ne penseront que la danse, c’est un tutu ou un prince et une princesse. C’est une réalité incontestable. Les garçons dansent. Les enfants se touchent, la danse devient accessible, car il ne s’agit plus d’avoir la bonne conformation physique, la bonne taille, une certaine musculature, ou une ossification du bassin qui permette une certaine ouverture. La danse est possible, et je crois que c’est une véritable valeur de la danse contemporaine. On peut être gros, petit, grand, mince, blanc, noir, garçon fille, on peut danser. Les représentations et les stéréotypes tombent.

Mais le souci c’est qu’une fois passé le stade de l’école, même si on a modifié les représentations, il n’y a rien dans la société qui prenne le relais de ça. Il y a une rupture après l’école…

C’est une question essentielle, et c’est la prochaine étape de la réflexion. C’est tout l’enjeu de ce que l’on vit aujourd’hui, car nous sommes à un tournant qui amène un changement de modèle. On quitte une forme d’action instituée, maîtrisée, connue, qui fait l’objet de compétences remarquables parmi les artistes, les représentants des structures culturelles, et le monde enseignant. On commence à poser les choses différemment, en disant que l’éducation artistique et culturelle peut se situer dans le temps scolaire mais aussi hors temps scolaire, ce qui suppose des modalités autres. Il faut rappeler que l’intervention d’un artiste dans une classe avec un enseignant, et l’animation hors temps scolaire, sont des choses absolument différentes qu’il ne faut pas confondre. Ceci comporte pour moi à la fois des opportunités, et des risques. Le risque, c’est que l’on sorte de quelque chose que l’on maîtrise pour aller vers quelque chose qui est moins défini. L’utopie serait de penser que le modèle que l’on connaît peut se développer, apporter quelque chose et même s’étendre au hors temps scolaire selon des modalités à définir. L’illusion, c’est de croire que l’on peut tout multiplier, à l’infini, sans modifier la situation et les moyens. Il y a un discours de généralisation quantitative que je trouve dangereux, car le dérapage quantitatif se fait au détriment de la qualité si on multiplie les projets sans multiplier les moyens. De plus, ce n’est pas qu’une question financière : il y a aussi la disponibilité des artistes, la question du statut de la personne qui intervient… Des professeurs de danse ? Des artistes qui ne sont pas à ce moment associés à une tournée ? Cela pose énormément de questions. Les DRAC craignent parfois que des artistes qui n’ont pas été reconnus sur le plan de la création soient finalement reconnus uniquement sur le plan pédagogique et se professionnalisent uniquement de ce point de vue-là. Et les acteurs craignent aussi que les professeurs de danse qui n’ont pas de contact avec la création interviennent et fassent un cours technique qui ne soit pas du tout dans l’esprit de l’éducation artistique. Pour autant, l’opportunité reste énorme : si effectivement on ouvre des passerelles entre le temps scolaire et le temps hors scolaire, et si les choses sont clairement désignées, on pourrait trouver des points d’ancrage pour la danse et permettre de répondre à cette question du : « et après ? ».

 

Pour aller plus loin :

 Que fait la danse à l’école ? Enquête au cœur d’une utopie possible, de Patrick Germain-Thomas, Collection Culture Danse, Éditions de l’Attribut, 2016, 18,50 €

Et aussi :

 Danse contemporaine, une révolution réussie ? Manifeste pour une danse du présent et de l’avenir, de Patrick Germain-Thomas, Éditions de l’Attribut, 2012, 14,50 €.

[1] Plan pour les arts et la culture à l’école, lancé en 2000 par Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale, et Catherine Tasca, ministre de la Culture.

[2] Formée chez Mary Wigman et également élève de Rudolf Laban, elle s’installe en France dans les années 50 et devient chorégraphe et pédagogue incontournable pour le développement de la danse moderne.

[3] Il publie La danse moderne éducative en 1958.

[4] Il publie en 1926 Gymnastik und Tanz, manuel destiné à l’éducation des enfants.

[5] Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation, qui ont remplacé les IUFM (Institut Universitaires de Formation des Maîtres).

[6] Célestin Freinet (1896-1966) a rejoint, en France, le mouvement de l’Éducation Nouvelle, et fut l’instigateur d’une pédagogie notamment basée sur l’expression libre de l’enfant.

[7] Figure majeure de l’Éducation Nouvelle, John Dewey (1859-1952) est un psychologue et philosophe américain.

[8] Classes à Projet Artistique et Culturel.